innovation pédagogique

Lors de la première rencontre, D. Bucheton a posé les enjeux de la formation. Pour développer la persévérance des élèves, il faut les amener à adopter une posture réflexive. Quelles en sont les conditions ? Beaucoup d’enseignants ont le souci de cadrer la classe dans le but de donner des repères aux élèves, en toute bienveillance. Si elle est dominante ou exclusive, cette posture de contrôle limite la mise en activité de certains élèves qui n’osent pas, ne s’autorisent pas à réfléchir. Pour favoriser la réflexion de tous les élèves, il faut leur donner du temps pour lire, penser, écrire par eux-mêmes, c’est ce qu’explique la chercheuse. En conséquence, le professeur parle moins, il observe et accompagne. Dès lors, il change de posture, les élèves aussi. Au cœur du métier d’enseignant, il y a donc une palette de postures professionnelles qui, conscientisées et combinées par le professeur vont impulser la qualité des apprentissages côté élèves. D. Bucheton a conceptualisé la variété des postures d’accompagnement de l’enseignant tout comme celles des élèves. Chaque posture engendrant une ou des postures d’élève, cet outil précieux permet au professeur de penser sa place dans sa classe au fil de sa séance, aucune posture n’étant proscrite par rapport à une autre en fonction des objectifs qu’il vise. Outre cette vision globale, l’enseignant gagne en acuité d’observation, de décodage, de traduction des attitudes des élèves. “Avant, j’étais comme aveugle, explique André Chaix, professeur d’arts plastiques au collège Costa Gavras. Aujourd’hui, je vois chacun, je saisis les bâillements, les regards, la position du corps, les yeux qui s’écarquillent, se ferment...”. Cette attention permanente peut amener le professeur à modifier le fil conducteur de la séance ou tout simplement à se rapprocher de certains collégiens pour les interpeller, réexpliquer, encourager, relancer. La qualité relationnelle avec la classe comme avec chaque élève est renforcée et c’est apaisant pour tous.

D. Bucheton a également conceptualisé “le modèle du multi-agenda de l’enseignant” : la chercheuse a repéré, nommé, identifié les invariants de l’activité de l’enseignant qui, au cours d’une séance disciplinaire, sont imbriqués et différemment dosés, selon l’expérience ou la culture professionnelle de chacun. Ainsi, dès le début de la formation, la chercheuse a apporté des outils concrets qui permettent aux enseignants de poser un regard distancié sur leur propre pratique. “Ce qui m’a le plus intéressé, poursuit A. Chaix, c’est cette mise à plat, cette clarification de nos démarches. Il y a une ignorance que nous avons de nous-même dans notre action pédagogique. Quand on a à l’esprit le modèle du multi-agenda et les différentes postures, on prend davantage conscience de ce que l’on fait comme si l’on se regardait faire.” Les apports théoriques ont posé des cadres permettant à chaque participant d’initier une réflexion introspective sur sa propre pratique. Au fil des mois, de l’évolution de chacun, des obstacles rencontrés, la réflexion s’est portée sur l’explicitation des objectifs et des consignes ou sur les gestes d’ajustement notamment.

“D. Bucheton a actionné un point libérateur pour les enseignants, relate B. Quéron, lorsqu’elle a abordé la notion du temps.” Elle a remis en cause la question du programme derrière lequel on se cache parfois et qui vient heurter le nécessaire temps de penser des élèves. Par exemple, parce qu’il faut “avancer”, le professeur met un terme à une activité alors que les élèves sont en plein échange, dans des apprentissages constructifs. Le programme est un guide qui ne doit pas rigidifier le temps d’activité des élèves, préconise D. Bucheton. C’est toute la question de la souplesse, de l’ajustement constant, ce cœur du métier de l’enseignant, qui est ici en jeu. “J’ai été confortée dans ma pratique, quel soulagement ! confie Doriane Arnoux, enseignante en CM2 à l’école de l’Épau. Je commence toujours mes séances par un rituel décroché de la notion du programme travaillé. Ce rituel (bref exercice d’écriture, énigme...) me permet de mettre les élèves en activité tout de suite et de les rendre ensuite disponibles pour entrer dans le chapitre, sans temps de latence. Sur une séance de 50 minutes, 10 minutes sont consacrées au rituel, ce qui correspond à la durée qu’il me faudrait pour capter l’attention de tous. Désormais, je suis plus à l’écoute de ma classe. Si le rituel dure 15 minutes, c’est que les élèves sont en activité, en apprentissage et que j’ai décidé de ne pas contraindre leur réflexion. Est-ce si grave si on fait ensuite un exercice de grammaire en moins ? Je poursuivrai la séance écourtée demain, cela ne me pose plus d’état d’âme.”

D. Bucheton a ainsi invité les enseignants à allonger le temps d’activité des élèves, à les faire beaucoup écrire et à parler moins côté professeur, et cela dès l’entrée en classe pour favoriser un climat propice aux apprentissages. Certains enseignants ont été confortés dans des pratiques déjà initiées ou installées. D’autres ont repensé leur pédagogie en profondeur. D. Bucheton a souhaité que chacun s’engage à essayer et à partager sa pratique. C’est en analysant en équipe des pratiques individuelles que l’on peut gagner en expertise. “Le leitmotiv de D. Bucheton est d’amener les enseignants vers l’auto-analyse grâce au cadre théorique et à l’analyse de pratique”, note B. Quéron. Il était donc essentiel qu’à l’issue du premier temps de formation théorique, chaque nouvelle rencontre du groupe soit nourrie de retours du terrain, via des films de séances et l’échange des visites croisées. Le partage d’expérience a été central dans la formation. B. Quéron a ainsi filmé 14 professeurs volontaires. Il a développé une méthodologie pour filmer les séances et mener ensuite l’entretien avec l’enseignant. “Mon objectif est de donner à voir au professeur sa propre séance : ce qu’il voit, ce qu’il ne voit pas, ce qui est conscientisé dans sa démarche et ce qui ne l’est pas, explique-t-il. Je filme avec une tablette, je me déplace, je me poste à des endroits où le professeur ne va jamais par exemple. Je questionne aussi les élèves sur ce qu’ils font, pourquoi, comment ils le font. J’intègre au film des photographies de productions des élèves.” B. Quéron a parallèlement établi un panel de questions qui, lors de l’entretien, vise à ce que l’enseignant explicite et interroge le plus précisément possible ses pratiques. “On devient observateur de sa classe et de soi-même, témoigne D. Arnoux. J’étais étonnée de voir les élèves autant en activité, j’étais convaincue que je parlais plus. Cela m’a permis de prendre conscience de la nécessité d’expliciter davantage mes objectifs.” Le plus souvent, l’entretien avait lieu immédiatement après la séance et B. Quéron envoyait ensuite le film aux enseignants. Le formateur a constaté que généralement, les professeurs disaient ne pas avoir visionné l’intégralité du film, par manque de temps, ou parce que le rapport à l’image n’est pas si simple. Alors, il a décidé de modifier sa pratique. Pour le dernier film, il a différé l’entretien. “J’ai sélectionné des passages intéressants de la séance, j’ai adressé ce montage au professeur. Cela a servi de support à l’entretien ultérieur qui s’en est trouvé nettement enrichi : le professeur a réalisé sa propre analyse.”

Cette démarche facilite également la diffusion d’extraits de film en grand groupe (avec l’accord de l’enseignant), note le formateur. L’auto-analyse nourrie du cadre théorique permet de placer à distance sa propre pratique. Le regard des pairs en journée de formation, aussi bienveillant soit-il, est alors mieux vécu. D. Bucheton insiste justement sur l’importance de visionner des extraits de 3 à 5 minutes lors des temps communs : elle privilégie de courtes séquences filmées ciblées car riches, pertinentes pour développer des compétences d’analyse des pratiques professionnelles. Dans un atelier, il s’agit d’identifier les différentes postures du professeur, dans un autre celles des élèves, dans un autre on analyse l’impact de l’organisation géographique de la classe (en U, en frontal, sur deux salles) sur la qualité d’investissement dans les activités. Le minutage de la séance entière permet par exemple de mesurer le jeu des postures, l’éventuelle dominance de l’une ou leurs variations et l’impact sur les apprentissages. “Nous avons vraiment développé notre capacité d’analyse, explique D. Arnoux. Avec une collègue d’anglais au collège, nous avons fait une visite croisée CM2/6e en utilisant les six postures de l’enseignant comme support d’analyse. Cet outil, je l’ai toujours dans un petit coin de ma tête. On peut s’observer, s’améliorer. J’ai appris que l’on peut se former soi-même, ça c’est une découverte !”.

“Le plus important est cette capacité à se questionner, note B. Quéron. Analyser sa pratique, questionner celle des autres : certains enseignants adoptent désormais ce regard qui est celui du formateur.” Le temps long de la formation a favorisé cette expertise nouvelle et a pu générer des vocations. Chacun a accepté de tester, d’essayer, de partager avec le groupe. “Il y avait une absence de magistralité, explique A. Chaix, une communication naturelle, humaine. Nous avons pu échanger en toute liberté, sans pudeur.” Changer ses pratiques nécessite de rechercher de nouveaux points d’équilibre : les enseignants ont été déstabilisés par moments, c’est une étape incontournable en formation, bien vécue ici grâce à l’accompagnement de la chercheuse, des formateurs (conseiller pédagogique, FAEP, coordonnateur REP +) et des pairs. Pourtant, à l’origine, il y avait parfois même une méconnaissance du travail des uns et des autres, comme si enseigner dans le premier degré était différent d’enseigner au collège. “Aujourd’hui, nous formons une méga-équipe pédagogique ! souligne D. Arnoux. Je retiendrai aussi que pour réussir un changement de pratique, il faut que ce soit un vrai choix, celui du moment, de la classe, de la séance… Il faut se sentir à l’aise pour le faire et avoir les outils.” Le dispositif de la formation a impulsé une dynamique pour tous les participants, expérimentés comme jeunes professeurs. Favorisant la capacité d’auto-analyse de chacun, les apports théoriques ont infusé pour conforter des pratiques, en amorcer de nouvelles, dans l’énergie d’un métier toujours en mouvement.

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1. Professeure honoraire des universités à la faculté d’éducation de Montpellier, D. Bucheton a publié des ouvrages sur les questions de l’écriture et des gestes professionnels.